高質量學校課程體系建設的實踐向度

　日期：2023-12-27   來源：中國社會科學網

　　高質量學校課程體系建設要主動回應學生、家長、教師乃至整個社會對高質量基礎教育的要求，自覺從學生發展的角度思考學校課程的價值、結構、樣貌和未來趨勢，適應人的整體性、復雜性、主體性特征，形成更加公平、包容以及更具活力和張力的課程體系，“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”。這要求每一位基礎教育工作者從學生發展的立場出發凝練課程愿景，將“公平”和“有質量”的原則融入學校課程體系建設全過程。“公平”的學校課程體系建設，要為學生發展提供其所應得的整體課程結構，滿足學生全面發展、整體發展的需求，培養學生作為未來社會公民應具備的最基本素養。“有質量”的學校課程體系建設，力求以專業的課程領導和課程實施滿足學生發展的個性化、差異化需求，讓每一個學生都能實現特長發展、個性發展。

　　凝練指向學生發展的課程愿景

　　課程愿景是對學校課程未來的正向陳述，描繪了“課程應該是什么樣”，指導著學校課程“做什么”和“怎樣做”。學校課程愿景是集思廣益的，是分享的，是共同創造的，是對當下課程的現實描摹，也是對未來課程趨勢的一種期盼和允諾。學校課程愿景可以用精練的、生動的、哲思的語言描摹出來。基于學生立場的高質量學校課程體系建設，要圍繞“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”的邏輯起點，結合學校本土文化優勢和資源優勢，對學生立場的課程愿景進一步具象化，將其準確、生動地表達為學校課程目標體系（包括學校人才培養目標、課程目標以及教學目標）。同時，在課程規劃、課程設計和課程活動三個層面將課程愿景轉換為具體的課程產品，滿足學生對“公平”“有質量”課程的需求。

　　凝練學校課程愿景可遵循如下步驟。首先，在學校層面形成課程領導小組，基于課程育人本位立場，立足學校辦學傳統和辦學資源，形成學校“課程愿景征集清單”，并采取自下而上的方式征求師生對“課程愿景清單”的意見，從而初步描摹基于學生成長目標的課程愿景。其次，學校課程領導小組內部通過不斷對話協商、取舍增刪、內容核定的過程，形成具有本校特色的課程愿景。最后，在全校廣泛討論的基礎上進行開發、修訂，使學校課程愿景逐漸獲得最大限度的共識與支持，并將之制度化為學校培養目標體系以及具體課程形態。

　　規劃整體多樣的課程結構

　　學生是整體存在的人，是要應對未來社會錯綜復雜局面的情境化存在者。基于學生立場的高質量學校課程體系建設，就是依據人的復雜性和社會的復雜性建構整體育人的課程結構。事實上，任何一門課程都包括獨特的基礎知識和基本概念、思考方式與行為方式，具有特有的情感、態度和價值觀。任何一門課程在具有獨特育人價值的同時，也具有促進學生多方面素養發展的價值，它們在高質量學校課程體系中縱橫聯系，發揮著整體的育人價值。正因如此，建設整體向度的高質量學校課程體系，既包括出于學科育人目的的學科課程和跨學科主題學習，還包括出于活動育人目的的綜合實踐活動；既包括具有國家課程標準規定的、明確要求的正式課程，又包括融入學生日常校內外具身參與、人際交往、社會互動的各類非正式課程。將多樣化課程形態納入整體的學校課程體系，恰恰回應了課程育人的“公平”原則和“有質量”原則。

　　在基于學生立場的課程愿景和育人本位的課程目標指引下，學校可從如下方面建構課程結構。首先，整體規劃“三類課程”，凸顯國家課程主體地位。國家課程代表著國家意志，須明確國家課程的主體地位，以地方課程、校本課程和其他學校課程形態拓展、延伸國家課程，使其在“開足開齊”的前提下實現“開活開好”，為學生核心素養發展打下堅實基礎。其次，基于學生發展的興趣與需要清理現有部分課程。學校可列出本校原有地方課程、校本課程、社團活動、興趣小組等課程清單，采取調查問卷的形式廣泛征求學生意見，剔除不受學生歡迎的課程門類，拓展、延伸深受學生喜愛的校本課程。最后，開展多形態一體化課程設計。一方面，借鑒目前國內比較通行的課程主題領域（如文化領域、科學領域、健康領域、藝術領域）劃分思路，將篩選清理后的課程納入不同的課程領域，建構學校課程前后一貫、螺旋上升的縱向結構。另一方面，將素養指標有序融入不同類別課程領域，形成學校各領域課程之間相互關聯、協調育人的橫向結構。在校內課程整合規劃的前提下，學校還需打破課后服務與校內正式課程的時間與內容界限，進行學校課程的校內外一體化設計。

　　以教師課程領導推進課程開發與實施

　　正如邁克爾·富蘭在《變革的力量》中所言，教師是教育變革和社會進步的動力。教師專業化水平是決定學校課程建設質量和品質的直接因素，教師專業發展的主體性和能動性是高質量課程體系實施的顯著特征。高質量學校課程建設尤其要關注教師對某一門課程學期或學年課程綱要的理解以及微觀層面的單元設計或課時設計。《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《方案》）明確提出了教師深化教學變革的要求，即堅持素養導向，強化學科實踐，推進綜合學習，落實因材施教。要讓這些新的變化、新的要求真正體現課程育人本位的立場，體現課程對于“公平”和“有質量”的追求，教師作為課程領導者的專業發展過程就成為關鍵。

　　首先，給教師“增權”，讓教師成為課程領導者。在學校層面，成立以教師、校長、學生、社區、課程專家為成員的實體性課程領導中心，激發教師能動性，使教師作為主體力量參與學校課程規劃、整合、開發與實施，形成學期教學方案和單元、課時教學設計，滿足學生個性化、多樣化學習與發展需求。其次，為教師“賦能”，構建教師專業學習共同體。發揮年級組、教研組和課程小組在促進教師專業發展上的作用，通過專題講座、現場診斷、辯論、情境模擬、聽評課、校外培訓等形式促進教師專業學習與專業反思，在教師不斷的專業發展中實現價值共享、共生互動與合作互助。最后，讓教師“行動”，改進學校教學模式與教學質量。在教師專業學習共同體內總結學校和教師現有教學經驗，落實新版《方案》提出的“聚焦核心素養，面向未來；加強課程綜合，注重關聯；變革育人方式，突出實踐”等基本原則，探索校本化實施路徑與方式，進而構建具有本課程領域或本門課程特色的教學模式。

　　形塑基于育人本位的課程文化

　　課程文化是學校文化的核心，它為學校課程建設制定了一套規定人們應達成什么和怎樣達成的準則，主要包括課程物質文化、課程制度文化和課程精神文化。課程文化關注學校課程開發中的信念系統、價值觀以及教育發生的環境，關注那些影響判斷“什么是正確”“什么是適當”的價值標準。遵從“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”的邏輯前提，學校要將育人作為學校一切工作的出發點，并圍繞育人本位立場建構學校課程文化價值體系。第一，形成“符號化”的課程物質文化體系。學校可將“熱愛祖國，熱愛人民，熱愛中國共產黨，弘揚社會主義先進文化、革命文化和中華優秀傳統文化，踐行社會主義核心價值觀”等國家育人要求進行符號化處理，形成包括校歌、標語、口號、儀式、環境、樓宇裝扮、雕塑、繪畫等在內的課程物質文化體系，發揮此類隱性課程以物化人、以文化人、以境化人的功能。第二，構建“素養導向”的課程制度文化體系。制定“素養導向”的課程開發制度、課程實施制度和課程評價制度等，對學校課程設計、課程實施、課堂教學、校本教研、職稱晉升、教學獎懲等活動提供價值準則、行為規范和運行保障，使育人本位的理念引領學校課程與教學變革全過程。第三，形成出于道德目標的教師文化。教師要在參與學校課程建設事務中重新詮釋“人”的概念，以增強學生的主體地位，構建和諧的師生關系。學校要使“培養德智體美勞全面發展的人”成為每個教師存在的終極價值，使教師發展的愿景、夢想、興趣、價值觀和信念與學生成長的道德目標渾然一體。

　　面對新形勢，迎接新挑戰，素養本位的學校課程與教學改革帷幕已經拉開。基于育人本位的立場，通過價值引領、結構重構、教改行動和文化形塑的實踐路徑建設高質量學校課程體系，既是當下我國學校課程變革的實踐智慧，更是未來學校教育助力建設教育強國、辦好人民滿意教育的必然選擇。

　　（作者系西北師范大學教育科學學院副教授）