再論制度何以育德

　作者簡介：張添翼，華中師范大學教育學院；杜時忠，華中師范大學道德教育研究所。武漢 430079 

　　內容提要：制度資源觀、制度過程觀、制度生活觀本質上是“制度本位”的制度育德觀，缺乏學生視角和品德視角，因而“制度-品德”的育德過程與“民主-內化”的育德機制都有待商榷。針對前者，文章提出制度情境是中介；針對后者，文章強調道德化是關鍵。這樣，制度情境以“道德化-民主化”為機制影響學生品德，道德化限定了制度情境影響的道德性質，民主化制約著道德心理能否外化為道德行為，二者交疊，深化了對制度何以育德的過程與機制認識。 

　　關 鍵 詞：制度育德 制度情境 道德化 民主化 

　　標題注釋：本文系中國博士后科學基金面上資助項目“學校制度情境及其育德機制研究”(2017M612485)，2018年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“制度德育論的建構研究”(18YJA880016)的研究成果。 

　　在《制度何以育德》中，我們提出了制度育德的“三部曲”，即制度資源觀(制度是一種德育資源)、制度過程觀(制度是一種德育過程)、制度生活觀(制度是一種生活方式)。[1]制度資源觀強調制度是一種德育資源，而不只是管理手段。一方面，制度具有規則、規范，能夠對兒童青少年的行為或認知產生影響；另一方面，制度具有價值、德性，能夠引導或“位移于”兒童青少年的價值觀、德性。制度過程觀強調讓學生參與學校制度的制定、執行、修訂過程，通過“參與-認同”的機制，把文本的、靜態的制度升華為行動的、動態的德育過程。制度生活觀強調把制度化為生活方式，通過“民主-內化”的機制，形成穩定的制度生活文化，以此涵育個人道德。

　　提出制度育德“三部曲”，理論價值在于把不說話的制度納入教育研究，從而拓展了教育學的理論視野；實踐價值在于鼓勵學校和老師提升制度意識，并指導學校和老師開展制度育德的嘗試。不過，“三部曲”尚不足以全面揭示學校制度影響學生品德的過程與機制。

　　一、制度育德“三部曲”的局限 

　　(一)過程局限 

　　探討學校制度如何影響學生品德，必須直面真實的學生(學校)生活，綜合考慮制度、環境、學生三方面要素。從學生立場看環境，影響學生品德的環境因素有很多，比如教師、同伴、家庭、學校氛圍，甚至物理環境[2]等等，并非只有制度；而且，制度及其他環境因素如何影響學生品德，還依賴于學生對它們的主觀認知與意義理解，此其一。其二，制度并非只影響學生，也對教師、家庭、學校氛圍等等其他環境要素產生影響。其三，制度及其他環境因素并非只對學生品德產生影響，還可能對學生的其他方面如身體、智力等產生影響。

　　基于上述分析，制度育德“三部曲”存在如下局限：第一，“制度本位”的制度育德，對“德”的承載者即學生究竟是如何認識、理解學校制度及其屬性、價值的關注不夠，因而難以切實把握制度對學生是否有影響，有何種影響，以及影響有多大。第二，理論抽象的制度育德，忽視了“學生”是生活于共同體之中的具體個體，從而“懸置”了同伴生活、師生關系等人際互動以及其他環境因素對學生影響的討論，因而難以全面把握制度是否通過中介性要素影響個體學生。第三，整體綜合的制度育德，“規避”了品德發展機制的細節，從而難以回答制度影響的究竟是學生品德還是其他方面，究竟是制度的何種屬性或中介要素影響學生品德。

　　(二)機制局限 

　　制度育德“三部曲”對育德機制的認識，可歸納為“民主-內化”機制。民主體現在制度過程觀中的“學生參與”“學生同意”，制度生活觀中的民主化生活方式；內化體現于學生對制度的“吸收”之中。與這種線性過程觀相對應，“民主-內化”機制本質上反映的是一種“制度本位”或“環境本位”的解釋思路。這一思路同樣存在局限。

　　首先，環境意義的民主并不必然對學生發展產生積極影響。從環境角度來看，民主有“名義的民主”“建設的民主”與“本質的民主”之別?！懊x的民主”只是把民主當作一個口號、一種宣傳，其實質仍然可能是專權的或放任的?！敖ㄔO的民主”是局部性的民主，雖然領導者、教師積極創造條件、營造氛圍，鼓勵學生參與、人際交流、尊重學生意愿，但并不必然消解環境中的不平等、不自由因素。或者說，環境是民主、專制、權威、放任等情境的復合體，民主只是其中一維，而不必然是環境的本質屬性。與之相比，只有“本質的民主”才可能切實影響學生個體的品質。因為“本質的民主”不僅是實質意義的民主、整體意義的民主，更是認知意義的民主。在這種民主環境中，學生切實認識到、感受到環境中的關系是平等的，溝通是自由的，權利是被尊重的。依此而論，制度育德“三部曲”對認知意義的民主是關注不夠的。

　　更為“嚴重”的是，內化機制并不足以保證作為環境的制度，影響的一定是學生品德(也可能是學生的認知、技能甚至體質)。所謂內化，指的是人對外部事物通過認知轉化為內部思維的過程，也是個人接受群體或社會的規范并使之成為其人格一部分的過程。[3]p1647以內化概念為基礎，道德內化指的是個體在外部環境影響下，將社會的道德要求、道德規則轉化為自身動機系統的一部分，從而在無外界壓力的情境中作出道德行為。[4]據此來說，道德內化至少包含著兩層含義：首先，內化之物應該是“道德”，而非其他。其次，外在的道德由外而內的轉化。然而，從品德心理研究的角度來看，早期多種研究取向的道德內化觀，其內化之物要么不全是道德，要么是局部的道德或者道德的某個元素。前者如精神分析取向、行為主義取向，其關注的內化之物是行為規則，而這些來自父母或榜樣的行為規則哪些是道德的，哪些是非道德的，則缺乏明確的劃分依據；后者如認知發展取向，其關注的內化之物主要是公正原則，而忽視了關懷、寬恕、權利等其他道德主題?？傊捎谌狈Νh境因素進行更深入的分析，早期的道德內化觀既不能確保主體內化的一定是道德，也不能保證內化的就是道德的全部。

　　既然制度育德“三部曲”還存在如上所述的過程局限與機制局限，那么，應該如何超越呢？

　作者簡介：張添翼，華中師范大學教育學院；杜時忠，華中師范大學道德教育研究所。武漢 430079 

　　內容提要：制度資源觀、制度過程觀、制度生活觀本質上是“制度本位”的制度育德觀，缺乏學生視角和品德視角，因而“制度-品德”的育德過程與“民主-內化”的育德機制都有待商榷。針對前者，文章提出制度情境是中介；針對后者，文章強調道德化是關鍵。這樣，制度情境以“道德化-民主化”為機制影響學生品德，道德化限定了制度情境影響的道德性質，民主化制約著道德心理能否外化為道德行為，二者交疊，深化了對制度何以育德的過程與機制認識。 

　　關 鍵 詞：制度育德 制度情境 道德化 民主化 

　　標題注釋：本文系中國博士后科學基金面上資助項目“學校制度情境及其育德機制研究”(2017M612485)，2018年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“制度德育論的建構研究”(18YJA880016)的研究成果。 

　　在《制度何以育德》中，我們提出了制度育德的“三部曲”，即制度資源觀(制度是一種德育資源)、制度過程觀(制度是一種德育過程)、制度生活觀(制度是一種生活方式)。[1]制度資源觀強調制度是一種德育資源，而不只是管理手段。一方面，制度具有規則、規范，能夠對兒童青少年的行為或認知產生影響；另一方面，制度具有價值、德性，能夠引導或“位移于”兒童青少年的價值觀、德性。制度過程觀強調讓學生參與學校制度的制定、執行、修訂過程，通過“參與-認同”的機制，把文本的、靜態的制度升華為行動的、動態的德育過程。制度生活觀強調把制度化為生活方式，通過“民主-內化”的機制，形成穩定的制度生活文化，以此涵育個人道德。

　　提出制度育德“三部曲”，理論價值在于把不說話的制度納入教育研究，從而拓展了教育學的理論視野；實踐價值在于鼓勵學校和老師提升制度意識，并指導學校和老師開展制度育德的嘗試。不過，“三部曲”尚不足以全面揭示學校制度影響學生品德的過程與機制。

　　一、制度育德“三部曲”的局限 

　　(一)過程局限 

　　探討學校制度如何影響學生品德，必須直面真實的學生(學校)生活，綜合考慮制度、環境、學生三方面要素。從學生立場看環境，影響學生品德的環境因素有很多，比如教師、同伴、家庭、學校氛圍，甚至物理環境[2]等等，并非只有制度；而且，制度及其他環境因素如何影響學生品德，還依賴于學生對它們的主觀認知與意義理解，此其一。其二，制度并非只影響學生，也對教師、家庭、學校氛圍等等其他環境要素產生影響。其三，制度及其他環境因素并非只對學生品德產生影響，還可能對學生的其他方面如身體、智力等產生影響。

　　基于上述分析，制度育德“三部曲”存在如下局限：第一，“制度本位”的制度育德，對“德”的承載者即學生究竟是如何認識、理解學校制度及其屬性、價值的關注不夠，因而難以切實把握制度對學生是否有影響，有何種影響，以及影響有多大。第二，理論抽象的制度育德，忽視了“學生”是生活于共同體之中的具體個體，從而“懸置”了同伴生活、師生關系等人際互動以及其他環境因素對學生影響的討論，因而難以全面把握制度是否通過中介性要素影響個體學生。第三，整體綜合的制度育德，“規避”了品德發展機制的細節，從而難以回答制度影響的究竟是學生品德還是其他方面，究竟是制度的何種屬性或中介要素影響學生品德。

　　(二)機制局限 

　　制度育德“三部曲”對育德機制的認識，可歸納為“民主-內化”機制。民主體現在制度過程觀中的“學生參與”“學生同意”，制度生活觀中的民主化生活方式；內化體現于學生對制度的“吸收”之中。與這種線性過程觀相對應，“民主-內化”機制本質上反映的是一種“制度本位”或“環境本位”的解釋思路。這一思路同樣存在局限。

　　首先，環境意義的民主并不必然對學生發展產生積極影響。從環境角度來看，民主有“名義的民主”“建設的民主”與“本質的民主”之別?！懊x的民主”只是把民主當作一個口號、一種宣傳，其實質仍然可能是專權的或放任的?！敖ㄔO的民主”是局部性的民主，雖然領導者、教師積極創造條件、營造氛圍，鼓勵學生參與、人際交流、尊重學生意愿，但并不必然消解環境中的不平等、不自由因素。或者說，環境是民主、專制、權威、放任等情境的復合體，民主只是其中一維，而不必然是環境的本質屬性。與之相比，只有“本質的民主”才可能切實影響學生個體的品質。因為“本質的民主”不僅是實質意義的民主、整體意義的民主，更是認知意義的民主。在這種民主環境中，學生切實認識到、感受到環境中的關系是平等的，溝通是自由的，權利是被尊重的。依此而論，制度育德“三部曲”對認知意義的民主是關注不夠的。

　　更為“嚴重”的是，內化機制并不足以保證作為環境的制度，影響的一定是學生品德(也可能是學生的認知、技能甚至體質)。所謂內化，指的是人對外部事物通過認知轉化為內部思維的過程，也是個人接受群體或社會的規范并使之成為其人格一部分的過程。[3]p1647以內化概念為基礎，道德內化指的是個體在外部環境影響下，將社會的道德要求、道德規則轉化為自身動機系統的一部分，從而在無外界壓力的情境中作出道德行為。[4]據此來說，道德內化至少包含著兩層含義：首先，內化之物應該是“道德”，而非其他。其次，外在的道德由外而內的轉化。然而，從品德心理研究的角度來看，早期多種研究取向的道德內化觀，其內化之物要么不全是道德，要么是局部的道德或者道德的某個元素。前者如精神分析取向、行為主義取向，其關注的內化之物是行為規則，而這些來自父母或榜樣的行為規則哪些是道德的，哪些是非道德的，則缺乏明確的劃分依據；后者如認知發展取向，其關注的內化之物主要是公正原則，而忽視了關懷、寬恕、權利等其他道德主題?？傊捎谌狈Νh境因素進行更深入的分析，早期的道德內化觀既不能確保主體內化的一定是道德，也不能保證內化的就是道德的全部。

　　既然制度育德“三部曲”還存在如上所述的過程局限與機制局限，那么，應該如何超越呢？

　　二、制度育德的過程：以制度情境為中介 

　　進一步的探究將表明，制度并不是直接對學生品德產生影響，而是以制度情境為中介，由此形成“制度-制度情境-品德”的完整過程。那么，何謂制度情境，它何以成為制度育德的中介？

　　(一)制度情境及其優勢 

　　制度情境指的是具有一定認知、情感和經驗的個人，通過與具有規范意義的環境交互作用而生成的，促進主體發展以及客觀環境生成的中介物。首先，與自然情境相比，制度情境中蘊含著制度意義的規范。這確保了“制度”育德之價值建構的可能性。其次，與制度相比，制度情境蘊含更多、更生動、更具體的要素(如時間、空間、活動、角色、社會關系等)，且制度情境中的規范是否具有效用，取決于制度情境中要素之間的相互作用。這確保了制度育德的“多要素”環境。再次，與制度環境相比，制度情境需要個人內在要素(如個人的認知發展水平、人格特質、社會經驗等)的參與才能生成，因而必然能作用于主體的發展。這確保了制度育德的“主體認知視角”。最后，與制度生活相比，制度情境不止是一種可能的存在方式，首先是一種現實的存在方式，是個體生成與發展的現實寓所。這確保了制度情境育德不只是一種價值建構，而且是一種必然的真實。綜合這些特性，制度情境一定能彌補先前線性制度育德觀的種種不足。

　　(二)制度情境何以成為育德中介 

　　制度育德之所以必然以制度情境為中介，原因在于制度情境的生成過程以及制度在其中的存在方式。

　　首先，制度必須情境化才可能影響個人品德。情境(situation)指的是具有一定認知、情感和經驗的個人，通過與他人和各種事物構成的環境交互作用(interaction)而建構的，促進個人發展以及客觀環境生成的本源性、連續性存在。情境之所以必然是制度育德的中介，因為情境的實質就是人類主體存在與發展的方式，即人是以在情境中建構情境的方式生活。對于人類個體來說，生活是由一個個連續的情境組成，個人不僅在一個個固定的情境中進進出出，在進出的同時也建構著情境。自己“進出”的情境不僅是由他人建構和參與，自己的“進出”行為也同時建構和參與了他人的情境。人無時無刻不在活動，情境也就無時無刻不在生成。情境的本體論意義決定了，作為客觀環境的制度如欲影響個人，就必然情境化，也即進入個人的情境之中，別無他途。

　　其次，制度情境化的必然結果是情境制度化。從情境的角度來看，制度一旦“進入”情境之中，必然改變情境的性質，生成制度情境。因為制度的“進入”賦予原本“自然的”情境以規則、規范或共享的意義，使得情境具有了結構性、穩定性、預見性、方向性等特點，從而影響個體在情境中的心理與行為選擇。在情境制度化的階段，制度情境的中介必然性體現在兩個層面上：一是制度成了情境的一個要素，能夠顯性地影響個人。換言之，個人在行動之前，必然會意識到制度規則、制度規范的存在，并根據其對主體的意義而行動。二是制度成了情境的一種屬性，能夠以情境中的多元要素為載體隱性地影響個人。也即，個人未必直接意識到制度規則、規范，但由于制度附著于情境的任意要素之上，如角色、關系、語言、時間、空間，甚至物質，這些符號都可能具有制度的意義，因而影響主體在情境中的心理反應與行為選擇。

　　再次，更為根本的是，制度成了情境的一個背景，能夠影響個體會經歷哪些基本情境而不會經歷哪些情境。譬如，一個生命降臨人間，正常情況下必然存在于一個家庭。家庭為個人提供了最原初的制度情境；家庭寓居于一個國家，國家從宏觀上“導引”著個體情境之流的走向；兒童入學成為學生，個人的情境之流就在學校制度生活之中生成與演化；再者“教師”這一社會角色的存在，以及個體必然經驗的師生關系，也架構和影響個體制度情境的發展。可以說，自人類社會演化出制度以來，個體的相關情境就“天然”具有制度性，個體必然在制度情境之中生存與發展。

　　以情境的本體意義為基礎，“制度情境化-自然情境制度化-制度情境背景化”既反映了制度必然生成制度情境的過程，也體現了制度居于情境之中的三重形態，即制度成為情境的一個要素、一種屬性和一個背景。在過程與形態的雙重意義上，制度育德必然要以制度情境為中介。

　　三、制度情境育德的機制：道德化-民主化 

　　品德心理學的最新研究成果表明，早期內化觀并不足以解釋個體對社會道德的認知，道德化才能解釋學生內化的是道德而不是其他。

　　針對制度通過“民主-內化”機制影響的未必是學生品德的問題，本文提出用道德化取代道德內化，以“道德化-民主化”作為制度情境影響學生品德的機制。道德化與民主化既可以從環境方面來理解，也可以從主體認知方面來理解。這種兩面性正是源于制度情境乃環境與主體互動并生成的中介。在此，我們從主體認知的角度來進行分析。

　(一)制度情境道德化 

　　從個體道德發展核心機制的研究趨勢來看，道德化(moralization)是對道德內化(moral internalization)的深化。如果說道德內化機制重點關注的是“內化”，那么道德化機制重點關注的就是“道德”。依據道德化機制，個體的品德發展是外在道德(即環境中的道德元素)與內在道德(即主體的道德情感、道德認知、道德經驗等)相互作用的結果，二者缺一不可。一方面，個體之外的事物一定要含有道德元素才能夠影響個體的品德發展，否則，個體得以發展的可能是其他的品質；另一方面，含有道德元素的事物之所以能夠影響個體的品德發展，依賴于個體的道德心理要素對外在道德的反應。反之，如果個體內在不具有某種道德元素，即使外在環境蘊含道德元素，它也無以“呼應”。在深化道德內化觀的意義上，外在道德針對的是內化之物是什么，內在道德針對的則是為什么外在道德能夠“內化”。特別是內在道德意味著個體道德發展絕不是一個“由外而內”的被動過程，而是主體在與環境的交互作用中主動建構的結果。

　　道德心理學領域不同取向的研究為道德化機制提供了依據。譬如認知取向發現，個體的社會認知具有領域上的區分，包括道德領域(moral domain)、習俗領域(conventional domain)和私人領域(personal domain)。只有道德領域的事件、規則，或包含道德領域的多重領域事件、規則才會使兒童青少年做出道德判斷。[5]p2-3情感取向指出，人們會對道德行為有更強烈的情感強度體驗。[6]p248環境取向發現，在溫暖的相互尊重的關系中，兒童表現出忠實的依從(committed compliance)；相反，同冷漠或非常嚴厲的父母在一起，兒童會產生情景性的依從(situational compliance)。與前一類兒童相比，后者形成良心在時間上要更晚，在強度上也更弱。[7]p157

　　依據個體品德發展的道德化機制，制度情境必須是道德的，或者必須道德化。那么，制度情境是否可能道德化？

　　整合社會認知領域理論[5]p2-3、生態系統論[8]p23-28、制度生活觀[9]，以及情境要素說[10]p483等理論認識，我們認為制度情境的要素主要有四類：一是表象性要素，包括時間、空間、關系、角色、活動等；二是規范性要素，如規章制度、社會規范、習俗文化等；三是主體性要素，主要是指人的認知、情感、經驗等；四是道德化要素，主要是指主體性要素與其他因素相結合生成的社會認知領域。表象性要素與規范性要素共同構成制度情境的環境性要素，環境性要素與主體性要素之間的相互作用，生成認知意義上的道德化要素。也就是說，道德化作為制度情境的一個基本要素，是以主體性要素為基礎，負載于表象性要素和規范性要素之上。

　　第一，制度情境中的表象性要素可以有道德意義。例如，同學A給同學B起綽號并以此取笑同學B。在這一事件中，“起綽號”“取笑”他人是不道德的，這意味著主體可以對它們進行道德評價。再如，老師在排座位時讓成績好的學生先挑，學生會產生公平與否的情感和認知。

　　第二，制度情境中的規范性要素含有道德元素。因為，制度存在的事實本身就必然內含了道德元素。制度的設立使得人們從自然情境“進入”到社會情境，必然會對人們在自然情境中的權利有所約束或保障。是否設立制度保障人們的正當權利，約束人們的不正當自然權利，而不是放任人們在自然情境中“野蠻”生活，具有道德意義，此其一。其二，制度保障人們的哪些權利，約束哪些權利，也具有道德意義。從情境的角度來說，制度對哪些自然權利給予保障，就意味著哪些情境具有正當性；制度對哪些自然權利予以約束，就意味著哪些情境不具有正當性。如果制度對權利的規定是合理的，那么情境的正當與否就具有道德意義；如果制度對權利的規定不合理，那么制度本身就不道德。除了權利，制度還直接規定若干其他道德原則、道德規則，學生經驗或合乎或違背這些道德原則、道德規則的教育情境時，制度、情境、道德就融為一體。其三，制度對情境的激勵懲罰程度也具有道德性。制度對具有道德正當性情境的“不干涉”或鼓勵的程度，對不具有道德正當性情境的約束以及懲罰程度，尤其對學生在相應情境中的行為表現及品質是否給予了恰如其分的鼓勵或懲罰，都具有道德性質。

　　總之，制度情境要素眾多，每一個要素在其中的變化都可能生成道德意義，從而使制度情境道德化。

　　(二)制度情境民主化 

　　個人道德發展依賴制度情境的道德化，然而，制度情境僅靠道德化就能影響學生品德發展嗎？我們認為這并不充分。民主化則是制度情境育德的另一機制。依據杜威的教育民主觀，學校制度情境民主化主要是指制度情境中的學生個體能夠與其他學生、老師、學校管理者等進行充分自由的交流、溝通，無論班內班外、校內校外。

　　民主化之所以是制度情境的必然維度，主要在于制度情境內蘊制度性規范要素。無論這一類要素訴求的價值是發展、公正、自由、平等、效率，還是秩序，這一類要素與主體性要素相結合，都存在著規范人的制度是否從主體而來的問題。在2012年回答制度何以育德時，我們已指出優良學校制度的第一個品質是“民主”。[1]

　　那么，為什么說制度情境民主化會對學生品德產生影響？畢竟從邏輯上看，學校制度情境的民主化程度，影響的應該是學生的民主意識與民主行為，或者說是學生認知、情感與行為中的民主成分，而并不主要提升學生認知、情感與行為中的道德成分。其中的“奧秘”在于，從道德心理成分的角度看，制度情境民主化的直接價值在于保障、引導、鼓勵學生個體的道德認知、情感等心理表現為道德的行為。民主提供了一種有別于專制、權威的認知情境，既直接鼓勵學生個體積極表現，也間接抑制學生個體在專制型學校情境中的“結果主義心理”(在情境啟發了學生的道德情感之際，學生對情境做出了“不道德”判斷之時，學生是否遵從、表達“道德的”心理，表現、選擇“道德的”行為，取決于環境尤其是權力或權威擁有者是否認同、是否會給予懲罰)，從而提升學生個體的積極行為表現機會。在情境具有民主性的意義上，學生的行為表現具有民主性質；在情境啟發道德化心理的意義上，學生的行為表現具有道德性質。正是行為的“民主-道德”交疊性，使得道德行為隨著制度情境的民主化程度變化而變化。

　　當然，僅有民主化也不能充分影響學生品德。民主化與道德化是制度情境育德不可或缺的兩個維度。一方面，如果制度情境沒有道德化，即主體在認知意義上不把制度情境判斷為道德情境，即使制度情境的民主化程度很高，主體得以發展的也不太可能是道德品質。如前所述，這正是制度育德“三部曲”的缺憾所在。另一方面，如果制度情境民主化程度不高，或者說主體認為專制性的因素影響更大，即使制度情境具有認知上的道德意義，主體也很難表現出具有道德勇氣的行為選擇。如果說制度情境道德化解釋的是制度育的是不是德，制度情境民主化解釋的則是制度能不能育德，二者缺一不可。

　　總之，制度必然要以制度情境為中介影響學生品德，其過程與機制可以表示為“制度→制度情境(道德化與民主化)→學生品德”。如果說制度育德“三部曲”指出了學校制度不僅僅通過規章制度育德，更主要是通過文化性、民主性的制度生活方式來育德的話，那么制度情境觀則是在承接民主性制度生活觀的基礎上，將制度生活進一步情境化、認知化，指出了制度培育的是否是“品德”，還首先依賴于主體經驗的制度情境的道德化程度。在這個意義上，制度情境及其育德機制正是對制度育德“三步曲”的深化。

　　參考文獻： 

　　[1]杜時忠.制度何以育德？[J].華中師范大學學報(人文社會科學版)，2012(4).轉載于人大復印資料《教育學》2012年第10期. 

　　[2]彭凱平，喻豐.道德的心理物理學：現象、機制與意義[J].中國社會科學，2012(12). 

　　[3]夏征農，陳至立.辭海(第六版彩圖本)[M].上海：上海辭書出版社，2009. 

　　[4]顧海根.道德內化的心理分析[J].上海師范大學學報(哲學社會科學版)，1999(2). 

　　[5]劉春瓊.領域理論的道德心理學研究[M].上海：上海教育出版社，2011. 

　　[6]陳會昌.道德發展心理學[M].合肥：安徽教育出版社，2004. 

　　[7]楊韶剛.道德教育心理學[M].上海：上海教育出版社，2007. 

　　[8][美]布朗芬布倫納.人類發展生態學[M].曾淑賢，劉凱，陳淑芳，譯.臺北：心理出版社股份有限公司，2010. 

　　[9]張添翼.學校制度育德的理論深化與實證研究[D].武漢：華中師范大學博士后研究工作報告，2018.