我國師范教育研究百年：回顧與前瞻
日期：2021-07-12 來源：中國社會科學網-中國社會科學報
2018年，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系。百年以來，師范教育研究作為師范教育制度與實踐發展的動力源泉，始終服務于新時代師范教育體系的構建。在中國共產黨成立百年之際，對我國師范教育研究予以較為全面的回顧與總結，具有以往鑒來以及砥礪前行之重要意義。需要說明的是，本文中的師范教育從基本理論、思維與實踐路徑等方面都聚焦于職前教育。為了凸顯百年來發展的連貫與行文的流暢，文章采用“師范教育”一詞，而非“教師教育”。
百年師范教育研究取得的成就
總結了“本土化”與“移植化”的問題。新中國成立之初，百廢待興。受當時形勢影響，“蘇聯模式”從精神和制度兩個層面塑造了新中國成立初期師范教育研究的雛形。20世紀50年代中后期，在對“全盤蘇化”師范教育模式進行反思的過程中，我國師范教育研究者基于理性自覺，開始探索具有中國特色的師范教育理論，研究者們對以凱洛夫為首的蘇聯教育模式進行了批判，提出了我國師范教育“外化為輔，內生為主”的發展道路。基于此，學界開始結合我國社會主義的實際情況，為建設本土化的師范教育體系建言獻策，在堅持師范教育的政治性、改革專業課程教學內容等方面提出了相應主張。如果說20世紀50年代提出的師范教育本土化探索是“另立爐灶”的意識覺醒，那么黨的十一屆三中全會之后“建設中國特色的師范教育研究”則代表著新的思想解放。改革開放以來，在對我國師范教育“發展歷程”與“實踐困境”進行深刻反思的基礎上，學界總結了本土化與移植化的問題，廣泛引進與借鑒西方發達國家師范教育的建設和研究經驗，扎根本土，面向國際，逐漸形成了外來“移植性”與民族“獨立性”相統一的研究理路。
展開了“師范性”與“學術性”的辯論。師范性與學術性之論爭，伴隨著師范教育研究的整個歷程。20世紀50年代初，在高等學校院系調整和整個學制體系中，都以獨立設置師范體系（包括中師與高師）為基本原則，中等師范與普通中學明確分設，高等師范院校與綜合大學明確分設。在新中國成立后很長一段時間里，幾乎不存在關于是否要獨立設置師范教育系統的論爭，師范生的學術性潛質也從未受到質疑。因而在很長的時間里，學術界沒有對“師范性”和“學術性”這兩個概念本身作過探討，也沒有對二者的利弊得失作過分析。然而，伴隨著高等教育中科研的重要性日益受到重視，師范性與學術性之爭此起彼伏。所謂“師范”究竟是培養教師必須具備的基本技能技巧，抑或是使學生形成科研中所表現出的、可與綜合性大學同類系科相比的學術水平與能力，研究者們各抒己見，莫衷一是。改革開放之后，伴隨著對師范教育本質探討的深入，學界對如何處理“師范性”與“學術性”這個制約中國師范教育內涵發展的問題逐漸給出了調和性的答案，即教師的專業化發展要求教師既要具有廣博精深的學術性，又要具有師之所以為師的師范性，學術性和師范性并重成為師范教育及教師專業化的主要特征。
實現了“理論性”與“實踐性”的彌合。長久以來，教育理論與實踐的二元分離是影響我國教育研究質量的重要原因。新中國成立后相當長一段時間內，學界對如何培養適應社會主義建設的中等師范與高等師范教育師資進行了理論探索。但由于研究條件的限制、研究者的理論水平與應用意識都略顯薄弱，相關的理論成果與師范生的培養存在一定程度的脫節。改革開放之后，學界大量引進國外師范教育的先進經驗，豐富了師范教育理論，逐漸建構起適合我國實際的師范教育理論體系。21世紀以來，研究者們已不滿足于理論模型的建構，逐漸將視域投向實踐場域，探究師范生與教師職后發展的諸多問題。廣大師范教育的一線教師也開始對師范教育研究產生興趣；研究主體的多元化引起了研究訴求的多樣化。師范教育研究從早期側重于師范教育內涵、特征、功能的闡釋，逐漸拓展到師范生培養體系、教師教育課程設置及向地方推行研究成果等方面的考察，進而全方位、寬領域、多角度地對我國師范教育展開了研究。
我國師范教育研究未來展望
理論研究：遵循“宏觀敘事”與“微觀切入”相結合的研究邏輯。后現代主義學者利奧塔曾把思辨敘事和啟蒙敘事歸為“宏大敘事”，認為在哲學中傳統一元的思維與研究方式將在崇尚“細小敘事”的現代社會面臨危機。師范教育理論研究也從自身發展的角度強烈呼喚擺脫簡單式、一元式的研究理念，試圖以多元的、復雜的、非線性的思維促進其研究在當今社會煥發新的生機與活力。基于此，一方面，師范教育研究的發展離不開“宏觀敘事”，即師范教育研究具有自身的內在邏輯性，這種邏輯性扎根于師范教育哲學研究，顯現在師范教育學研究的本體論、價值論、認識論、方法論和實踐論的建構之上。故而，在理論研究方面，塑造有中國本土話語體系的師范教育哲學體系迫在眉睫。另一方面，師范教育研究的勃興亦遵循“微觀切入”的原則，以“底層民眾”的視角關注師范教育中的“人民大眾”，突出人民這一歷史主體的地位和作用，使得研究面貌更為豐滿。具體而言，教師教育需要從理論、方法、技術等諸多方面和多個維度進行研究。例如，教師專業意識和專業物質之間的關系、教師文化、教師的微觀政治、當代教師的專業形象、教師教育供給側結構性改革等。
政策研究：采用“頂層設計”與“因地制宜”相結合的研究思路。教育政策研究是教育研究應用性的重要體現，也是一種特殊的教育研究，在研究的問題性質、組織形式、分析框架、方法工具及文本類型等諸多方面都有其自身的特點。師范教育的政策研究要求研究者要有充分的“頂層設計”意識，即致力于搭建師范教育政策研究的分析框架與平臺。一方面，從教育政策研究的實踐論來分析，一項好的教育政策研究必須致力于教育政策的方案。對于師范教育政策研究而言，“頂層設計”是一種對政策目的理性解釋的過程，也是對教育政策的方案、計劃、策略、路徑等的意義建構過程。如在“中國教育現代化2035”研制的過程中，結合經濟社會發展的現狀與目標對我國2035年教育發展的總體目標及相關指標進行厘定至關重要，研究者需要在此基礎上進行策略、措施及保障條件等內容的規劃。另一方面，加強師范教育智庫平臺建設亦可為師范教育政策研究保駕護航。加強教師教育智庫建設，應包括一線教師在內的民間智庫。致力于組建一支知識結構完備、學科領域廣泛、梯度銜接良好的研究團隊，有助于從專業的研究視角去探討適應國家戰略需求的教師教育重大教育理論問題及現實問題。
實踐研究：堅持“問題導向”與“精準發力”相結合的研究策略。從百年的師范教育發展歷程可知，實踐訴求始終是師范教育發展的動力源泉和價值所在。因此，立足現實，善于捕捉師范教育實踐發展中的緊要問題，是師范教育實踐研究的責任。未來的師范教育研究要回歸實踐性價值取向，堅持“問題導向”，追求對實際問題的有效解決。這要求師范教育實踐研究應該“從問題中來，到問題中去”，注重在實踐中生成問題、分析問題，致力于發展性問題為取向的創新型實踐研究，即不僅關注現狀性教育問題，還要關注發展性教育問題（新時代師范教育的新需求、新目標給教育帶來的新挑戰、新壓力）。此外，師范教育實踐研究中的“精準發力”要求我們突出實踐中的重點問題。研究者要立足于我國的國情與文化特征，充分認識師范教育實踐的開放性、復雜性和艱巨性，以實踐中的具象問題為研究的出發點和最終歸宿。積極采取“自上而下”與“自下而上”相結合的研究路徑，即不僅教育理論研究者要走出書齋進入現場檢驗理論，而且要大力推進專家指導下的一線教師進行基于實證研究的項目研究，積極開發師范教育教學案例，開展師范院校培養模式研究，在項目研究中搜集資料、完善理論，推動我國師范教育實踐的系統、深入發展。
（作者單位：山東師范大學教育學部）